Федеральная комиссия по связи США начала пересмотр программы E-Rate — одной из ключевых федеральных программ, которая почти три десятилетия помогала школам и библиотекам получать доступ к интернету. Формально это финансово-административная новость: речь идёт о программе примерно на 3 млрд долларов в год, через которую субсидируется связь, интернет-доступ и внутренняя сетевая инфраструктура для школ и библиотек. Но фактически это гораздо более важный поворот: американский регулятор впервые ставит под сомнение не саму идею подключения школ, а безусловную веру в то, что чем больше цифровой среды в образовании, тем лучше для ребёнка.
Председатель FCC Брендан Карр заявил, что особенно после пандемии школы резко увеличили экранное время детей, а теперь всё больше исследований связывают чрезмерное использование экранов с ухудшением образовательных результатов — от академической успеваемости до навыков чтения. Если Комиссия поддержит предложение на заседании 25 июня, начнётся формальная процедура сбора комментариев и пересмотра правил E-Rate: регулятор хочет понять, используются ли субсидируемые сети именно для образовательных целей, достаточно ли защищены дети и как в этой системе могут быть усилены родители, учителя и школы.
Это очень важная смена вопроса. Почти весь XXI век школа жила в логике подключения. Интернет в классе, Wi-Fi, планшеты, ноутбуки, электронные дневники, цифровые платформы, адаптивные задания, онлайн-доступ к материалам — всё это подавалось как естественный прогресс. Если школа была «цифровой», она считалась современной. Если ребёнок сидел за экраном, предполагалось, что он включён в будущее.
Теперь вопрос становится другим: не есть ли экран в школе, а что именно происходит с вниманием ребёнка, когда школа становится экранной средой.
И здесь начинается неприятный разговор.
Потому что цифровизация образования слишком долго описывалась языком инфраструктуры. Есть интернет — значит, есть доступ. Есть устройство — значит, есть возможность. Есть платформа — значит, есть индивидуальная траектория. Есть электронный контент — значит, есть современное обучение. Но образование не работает как связь. Кабель можно провести в школу, но понимание по кабелю не передаётся. Wi-Fi может покрыть класс, но внимание ученика он не собирает. Планшет может открыть учебник, тест, симулятор, видеоурок и одновременно — чат, игру, уведомление, ленту, короткое видео, бесконечную смену стимулов.
Школа получила не просто инструмент. Она получила конкурента.
Экран в классе не является нейтральным окном к знанию. Это устройство, построенное на борьбе за внимание. Даже когда оно используется для учебной цели, оно несёт с собой привычку к переключению, к фрагменту, к мгновенной реакции, к внешнему стимулу. А обучение, наоборот, требует задержки. Требует усилия. Требует скуки, паузы, перечитывания, внутреннего напряжения, медленного собирания смысла.
Именно поэтому дискуссия вокруг E-Rate важнее самой программы. Американский регулятор не говорит: интернет в школах не нужен. Это было бы абсурдом. Современная школа не может быть отрезана от сети, данных, библиотек, лабораторий, коммуникаций, научных ресурсов. Но он фактически задаёт вопрос: где заканчивается образовательная инфраструктура и начинается инфраструктура отвлечения?
У этого вопроса уже есть международная фактура. В 2023 году ЮНЕСКО в докладе о технологиях в образовании сформулировала очень простую рамку: технологии должны использоваться в классе только тогда, когда они действительно поддерживают учебный результат. К началу 2025 года, по данным мониторинга UNESCO GEM Report, 79 образовательных систем — около 40% — уже имели законы или политики, ограничивающие использование смартфонов в школах.
То есть мир проходит путь назад от восторга к трезвости. Сначала цифровая среда казалась освобождением школы от старой доски, мела, тетради и учебника. Потом выяснилось, что доска и мел были не просто устаревшими инструментами, а формой удержания внимания. Они были медленными. А значит — педагогическими.
Исследования OECD по PISA тоже показывают более сложную картину, чем простой лозунг «экран вреден». Умеренное цифровое использование вне школы не обязательно связано с худшими результатами; по данным OECD, в среднем по странам организации подростки, которые проводят два-четыре часа в день за цифровыми устройствами в досуговых целях вне школы, показывали более высокие результаты по математике, чем те, кто использовал устройства меньше. Но в школе логика меняется: уже после одного часа досугового использования цифровых устройств в учебное время связь с математическими результатами становится отрицательной. В PISA также фиксировалось, что 30% учащихся сообщали об отвлечении цифровыми устройствами на каждом или большинстве уроков математики.
Вот здесь и лежит главное различие. Проблема не в том, что у ребёнка есть экран. Проблема в том, что экран начинает подменять школьную ситуацию. Он входит не как инструмент урока, а как среда урока. Не как линейка, микроскоп или калькулятор, которые достают под задачу, а как постоянный посредник между учеником и миром.
Когда ребёнок смотрит на растение через микроскоп, микроскоп усиливает реальность. Когда ребёнок смотрит на текст через экран, экран часто усиливает не текст, а собственную власть над вниманием. Он делает знание одним из множества объектов интерфейса. Рядом с параграфом всегда есть возможность уйти. Рядом с задачей — переключиться. Рядом с учителем — параллельный цифровой мир.
Поэтому школа вдруг обнаружила, что цифровизация не просто добавила новые возможности. Она изменила саму структуру урока.
Раньше урок был пространством принудительной концентрации. Это можно не идеализировать: в этой модели было много скуки, насилия, формализма и мёртвого времени. Но в ней было и важное педагогическое свойство — ребёнка помещали в среду, где внимание хотя бы частично собиралось вокруг общего предмета: доски, текста, учителя, задачи, эксперимента. Цифровая среда разрушила эту монополию урока на внимание. Теперь школа конкурирует с теми же механизмами, которые за пределами школы строят экономику клика, удержания, уведомления и зависимости.
Именно поэтому простой запрет телефонов тоже не решает проблему полностью. В мае 2026 года The Guardian писала об американском исследовании почти 1800 школ, где телефоны хранились в специальных закрытых чехлах: авторы обнаружили, что средний эффект строгих запретов на тестовые результаты и посещаемость близок к нулю, хотя такие меры снижали активность телефонов и могли давать более сложные долгосрочные эффекты.
Это важное уточнение. Проблема не сводится к телефону как предмету. Телефон можно убрать, но если весь урок всё равно построен как платформа, тест, экран, бесконечная смена заданий, то логика рассеянного внимания остаётся. Запрет смартфона может быть санитарной мерой, но он не заменяет педагогики. Он не отвечает на главный вопрос: как устроить обучение так, чтобы цифровой инструмент служил мысли, а не подменял её?
Американская дискуссия особенно показательна потому, что разворачивается на фоне падения образовательных результатов. По данным NAEP, в 2024 году средний результат двенадцатиклассников США по чтению оказался на 3 пункта ниже, чем в 2019 году, и на 10 пунктов ниже, чем в первом сопоставимом тестировании 1992 года. Это не доказывает, что виноваты экраны: у падения есть множество причин — пандемия, школьные закрытия, социальное неравенство, дисциплина, кадровые проблемы, изменение чтения. Но именно на этом фоне любые разговоры о цифровизации перестают быть декоративными.
Когда результаты растут, технология легко продаётся как инновация. Когда результаты падают, приходится спрашивать: что именно мы внедрили?
И вот здесь появляется главный урок для России.
У нас цифровизация школы тоже слишком часто проходила как административная вера. Электронный журнал — значит, современно. Платформа — значит, эффективно. Онлайн-курс — значит, индивидуализация. Цифровой след — значит, аналитика. Тест — значит, измерение. Чем больше данных, тем лучше управление. Чем больше экранов, тем ближе будущее.
Но образование не становится умнее от того, что его легче администрировать.
Цифровизация очень удобна для системы управления. Она позволяет видеть посещаемость, оценки, задания, отчёты, активность, результаты тестов. Она превращает школу в поток данных. Для чиновника это почти идеальная картина: всё фиксируется, всё выгружается, всё сравнивается, всё можно отчитаться. Но для ребёнка это может означать другое: школа становится не местом мышления, а интерфейсом контроля.
И тогда возникает парадокс. Цифровая школа обещала освободить ребёнка, дать доступ к знаниям, расширить возможности. А на практике часто усилила административный слой: больше платформ, больше логинов, больше тестов, больше формального взаимодействия с экраном, больше имитации активности.
Ребёнок нажимает, выбирает, проходит, отмечает, отправляет. Но думает ли он больше?
Это вопрос, который школа долго избегала.
Потому что он неприятен и для государства, и для технологических компаний, и для самой образовательной бюрократии. Государству удобно оцифровывать управление. Компаниям выгодно продавать платформы, устройства, сервисы, подписки, инфраструктуру. Школе проще отчитываться цифровыми следами, чем защищать медленную, трудную, человеческую работу учителя.
Но образование по-прежнему происходит не в устройстве. Оно происходит в усилии. Между учителем и учеником. Между вопросом и попыткой ответа. Между текстом и пониманием. Между задачей и ошибкой. Между скукой и прорывом.
Экран может помочь этому процессу. Может дать модель, лабораторию, архив, карту, симуляцию, доступ к источникам, обратную связь. Но он не должен становиться главным действующим лицом урока.
Именно это, кажется, начинает понимать мир.
США пересматривают E-Rate не потому, что интернет внезапно стал злом. Интернет остаётся необходимой инфраструктурой. Без него школа будет беднее, особенно в удалённых районах, бедных семьях, библиотеках, малых муниципалитетах. Разрушить программу подключения — значит усилить неравенство. Поэтому здесь нужна осторожность: борьба с экранной зависимостью не должна превратиться в наказание бедных школ, у которых и так меньше ресурсов.
Но сохранение доступа не равно сохранению старой идеологии цифровизации.
Можно и нужно подключать школы к интернету. Но надо перестать считать подключение педагогическим результатом. Надо различать сеть как инфраструктуру и экран как режим жизни. Надо различать цифровой инструмент и цифровую среду. Надо различать доступ к знаниям и зависимость от интерфейса.
Школа будущего — это не школа без экранов. И не школа, где всё через экран.
Школа будущего — это школа, которая умеет выключать экран.
Выключать не из страха перед технологией, а ради смысла. Ради чтения длинного текста. Ради разговора без уведомлений. Ради решения задачи на доске. Ради ручного опыта. Ради лабораторной работы. Ради письма. Ради паузы. Ради того редкого состояния, в котором у ребёнка появляется не реакция, а мысль.
В этом и состоит настоящий разворот. Вопрос больше не в том, сколько технологий мы принесли в школу. Вопрос в том, сохранилась ли в школе власть над вниманием.
Потому что внимание — это не технический ресурс. Это основа образования. Без него нет ни чтения, ни математики, ни культуры, ни профессии, ни мышления. Можно подключить каждую парту к высокоскоростному интернету, можно выдать каждому ученику устройство, можно перевести все задания на платформу. Но если в результате ребёнок теряет способность удерживать смысл дольше нескольких секунд, школа становится современной только внешне.
Внутри она перестаёт учить.
И поэтому американский пересмотр E-Rate — важная новость не только для США. Это предупреждение всем системам образования, которые слишком быстро поверили, что цифровизация сама по себе является развитием.
Нет.
Развитие — это не когда школа смотрит в экран.
Развитие — это когда ребёнок, наконец, начинает смотреть в мысль.
Председатель FCC Брендан Карр заявил, что особенно после пандемии школы резко увеличили экранное время детей, а теперь всё больше исследований связывают чрезмерное использование экранов с ухудшением образовательных результатов — от академической успеваемости до навыков чтения. Если Комиссия поддержит предложение на заседании 25 июня, начнётся формальная процедура сбора комментариев и пересмотра правил E-Rate: регулятор хочет понять, используются ли субсидируемые сети именно для образовательных целей, достаточно ли защищены дети и как в этой системе могут быть усилены родители, учителя и школы.
Это очень важная смена вопроса. Почти весь XXI век школа жила в логике подключения. Интернет в классе, Wi-Fi, планшеты, ноутбуки, электронные дневники, цифровые платформы, адаптивные задания, онлайн-доступ к материалам — всё это подавалось как естественный прогресс. Если школа была «цифровой», она считалась современной. Если ребёнок сидел за экраном, предполагалось, что он включён в будущее.
Теперь вопрос становится другим: не есть ли экран в школе, а что именно происходит с вниманием ребёнка, когда школа становится экранной средой.
И здесь начинается неприятный разговор.
Потому что цифровизация образования слишком долго описывалась языком инфраструктуры. Есть интернет — значит, есть доступ. Есть устройство — значит, есть возможность. Есть платформа — значит, есть индивидуальная траектория. Есть электронный контент — значит, есть современное обучение. Но образование не работает как связь. Кабель можно провести в школу, но понимание по кабелю не передаётся. Wi-Fi может покрыть класс, но внимание ученика он не собирает. Планшет может открыть учебник, тест, симулятор, видеоурок и одновременно — чат, игру, уведомление, ленту, короткое видео, бесконечную смену стимулов.
Школа получила не просто инструмент. Она получила конкурента.
Экран в классе не является нейтральным окном к знанию. Это устройство, построенное на борьбе за внимание. Даже когда оно используется для учебной цели, оно несёт с собой привычку к переключению, к фрагменту, к мгновенной реакции, к внешнему стимулу. А обучение, наоборот, требует задержки. Требует усилия. Требует скуки, паузы, перечитывания, внутреннего напряжения, медленного собирания смысла.
Именно поэтому дискуссия вокруг E-Rate важнее самой программы. Американский регулятор не говорит: интернет в школах не нужен. Это было бы абсурдом. Современная школа не может быть отрезана от сети, данных, библиотек, лабораторий, коммуникаций, научных ресурсов. Но он фактически задаёт вопрос: где заканчивается образовательная инфраструктура и начинается инфраструктура отвлечения?
У этого вопроса уже есть международная фактура. В 2023 году ЮНЕСКО в докладе о технологиях в образовании сформулировала очень простую рамку: технологии должны использоваться в классе только тогда, когда они действительно поддерживают учебный результат. К началу 2025 года, по данным мониторинга UNESCO GEM Report, 79 образовательных систем — около 40% — уже имели законы или политики, ограничивающие использование смартфонов в школах.
То есть мир проходит путь назад от восторга к трезвости. Сначала цифровая среда казалась освобождением школы от старой доски, мела, тетради и учебника. Потом выяснилось, что доска и мел были не просто устаревшими инструментами, а формой удержания внимания. Они были медленными. А значит — педагогическими.
Исследования OECD по PISA тоже показывают более сложную картину, чем простой лозунг «экран вреден». Умеренное цифровое использование вне школы не обязательно связано с худшими результатами; по данным OECD, в среднем по странам организации подростки, которые проводят два-четыре часа в день за цифровыми устройствами в досуговых целях вне школы, показывали более высокие результаты по математике, чем те, кто использовал устройства меньше. Но в школе логика меняется: уже после одного часа досугового использования цифровых устройств в учебное время связь с математическими результатами становится отрицательной. В PISA также фиксировалось, что 30% учащихся сообщали об отвлечении цифровыми устройствами на каждом или большинстве уроков математики.
Вот здесь и лежит главное различие. Проблема не в том, что у ребёнка есть экран. Проблема в том, что экран начинает подменять школьную ситуацию. Он входит не как инструмент урока, а как среда урока. Не как линейка, микроскоп или калькулятор, которые достают под задачу, а как постоянный посредник между учеником и миром.
Когда ребёнок смотрит на растение через микроскоп, микроскоп усиливает реальность. Когда ребёнок смотрит на текст через экран, экран часто усиливает не текст, а собственную власть над вниманием. Он делает знание одним из множества объектов интерфейса. Рядом с параграфом всегда есть возможность уйти. Рядом с задачей — переключиться. Рядом с учителем — параллельный цифровой мир.
Поэтому школа вдруг обнаружила, что цифровизация не просто добавила новые возможности. Она изменила саму структуру урока.
Раньше урок был пространством принудительной концентрации. Это можно не идеализировать: в этой модели было много скуки, насилия, формализма и мёртвого времени. Но в ней было и важное педагогическое свойство — ребёнка помещали в среду, где внимание хотя бы частично собиралось вокруг общего предмета: доски, текста, учителя, задачи, эксперимента. Цифровая среда разрушила эту монополию урока на внимание. Теперь школа конкурирует с теми же механизмами, которые за пределами школы строят экономику клика, удержания, уведомления и зависимости.
Именно поэтому простой запрет телефонов тоже не решает проблему полностью. В мае 2026 года The Guardian писала об американском исследовании почти 1800 школ, где телефоны хранились в специальных закрытых чехлах: авторы обнаружили, что средний эффект строгих запретов на тестовые результаты и посещаемость близок к нулю, хотя такие меры снижали активность телефонов и могли давать более сложные долгосрочные эффекты.
Это важное уточнение. Проблема не сводится к телефону как предмету. Телефон можно убрать, но если весь урок всё равно построен как платформа, тест, экран, бесконечная смена заданий, то логика рассеянного внимания остаётся. Запрет смартфона может быть санитарной мерой, но он не заменяет педагогики. Он не отвечает на главный вопрос: как устроить обучение так, чтобы цифровой инструмент служил мысли, а не подменял её?
Американская дискуссия особенно показательна потому, что разворачивается на фоне падения образовательных результатов. По данным NAEP, в 2024 году средний результат двенадцатиклассников США по чтению оказался на 3 пункта ниже, чем в 2019 году, и на 10 пунктов ниже, чем в первом сопоставимом тестировании 1992 года. Это не доказывает, что виноваты экраны: у падения есть множество причин — пандемия, школьные закрытия, социальное неравенство, дисциплина, кадровые проблемы, изменение чтения. Но именно на этом фоне любые разговоры о цифровизации перестают быть декоративными.
Когда результаты растут, технология легко продаётся как инновация. Когда результаты падают, приходится спрашивать: что именно мы внедрили?
И вот здесь появляется главный урок для России.
У нас цифровизация школы тоже слишком часто проходила как административная вера. Электронный журнал — значит, современно. Платформа — значит, эффективно. Онлайн-курс — значит, индивидуализация. Цифровой след — значит, аналитика. Тест — значит, измерение. Чем больше данных, тем лучше управление. Чем больше экранов, тем ближе будущее.
Но образование не становится умнее от того, что его легче администрировать.
Цифровизация очень удобна для системы управления. Она позволяет видеть посещаемость, оценки, задания, отчёты, активность, результаты тестов. Она превращает школу в поток данных. Для чиновника это почти идеальная картина: всё фиксируется, всё выгружается, всё сравнивается, всё можно отчитаться. Но для ребёнка это может означать другое: школа становится не местом мышления, а интерфейсом контроля.
И тогда возникает парадокс. Цифровая школа обещала освободить ребёнка, дать доступ к знаниям, расширить возможности. А на практике часто усилила административный слой: больше платформ, больше логинов, больше тестов, больше формального взаимодействия с экраном, больше имитации активности.
Ребёнок нажимает, выбирает, проходит, отмечает, отправляет. Но думает ли он больше?
Это вопрос, который школа долго избегала.
Потому что он неприятен и для государства, и для технологических компаний, и для самой образовательной бюрократии. Государству удобно оцифровывать управление. Компаниям выгодно продавать платформы, устройства, сервисы, подписки, инфраструктуру. Школе проще отчитываться цифровыми следами, чем защищать медленную, трудную, человеческую работу учителя.
Но образование по-прежнему происходит не в устройстве. Оно происходит в усилии. Между учителем и учеником. Между вопросом и попыткой ответа. Между текстом и пониманием. Между задачей и ошибкой. Между скукой и прорывом.
Экран может помочь этому процессу. Может дать модель, лабораторию, архив, карту, симуляцию, доступ к источникам, обратную связь. Но он не должен становиться главным действующим лицом урока.
Именно это, кажется, начинает понимать мир.
США пересматривают E-Rate не потому, что интернет внезапно стал злом. Интернет остаётся необходимой инфраструктурой. Без него школа будет беднее, особенно в удалённых районах, бедных семьях, библиотеках, малых муниципалитетах. Разрушить программу подключения — значит усилить неравенство. Поэтому здесь нужна осторожность: борьба с экранной зависимостью не должна превратиться в наказание бедных школ, у которых и так меньше ресурсов.
Но сохранение доступа не равно сохранению старой идеологии цифровизации.
Можно и нужно подключать школы к интернету. Но надо перестать считать подключение педагогическим результатом. Надо различать сеть как инфраструктуру и экран как режим жизни. Надо различать цифровой инструмент и цифровую среду. Надо различать доступ к знаниям и зависимость от интерфейса.
Школа будущего — это не школа без экранов. И не школа, где всё через экран.
Школа будущего — это школа, которая умеет выключать экран.
Выключать не из страха перед технологией, а ради смысла. Ради чтения длинного текста. Ради разговора без уведомлений. Ради решения задачи на доске. Ради ручного опыта. Ради лабораторной работы. Ради письма. Ради паузы. Ради того редкого состояния, в котором у ребёнка появляется не реакция, а мысль.
В этом и состоит настоящий разворот. Вопрос больше не в том, сколько технологий мы принесли в школу. Вопрос в том, сохранилась ли в школе власть над вниманием.
Потому что внимание — это не технический ресурс. Это основа образования. Без него нет ни чтения, ни математики, ни культуры, ни профессии, ни мышления. Можно подключить каждую парту к высокоскоростному интернету, можно выдать каждому ученику устройство, можно перевести все задания на платформу. Но если в результате ребёнок теряет способность удерживать смысл дольше нескольких секунд, школа становится современной только внешне.
Внутри она перестаёт учить.
И поэтому американский пересмотр E-Rate — важная новость не только для США. Это предупреждение всем системам образования, которые слишком быстро поверили, что цифровизация сама по себе является развитием.
Нет.
Развитие — это не когда школа смотрит в экран.
Развитие — это когда ребёнок, наконец, начинает смотреть в мысль.
Изображение сгенерировано нейросетями
Продолжаем разговор во ВКонтакте — обсуждение, споры и позиции.
Подписывайтесь и включайтесь.
Продолжаем разговор во ВКонтакте — обсуждение, споры и позиции.
Подписывайтесь и включайтесь.